Medienkompetenz

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Medienkompetenz als Schlüsselkompetenz für die digitale Welt

Medienkompetenz ist in der Medienpädagogik ein konzeptioneller Leitbegriff und eine praktische Zielorientierung in der medienpädagogischen Bildungsarbeit (vgl. Hugger 2022: 67). Auf einer allgemeineren Ebene meint Medienkompetenz die Fähigkeit, Medien gezielt zur Erreichung persönlicher Ziele und Vorstellungen nutzen zu können. Seine Relevanz erhält der Begriff durch die fortschreitende und sich weiter ausdifferenzierende Mediatisierung (vgl. Krotz 2001) sowie → Medialisierung (vgl. Birkner 2017) der Gesellschaft.

Wortherkunft und Grundlagen:
Der Begriff setzt sich zusammen aus dem lateinischen Substantiv medium, welches Mitte, Mittelpunkt sowie → Öffentlichkeit und Publikum impliziert (wie in ‚medium proferre aliquid‘, was so viel bedeutet wie: etwas bekanntmachen) und dem Verb competere (zu etwas fähig sein oder für etwas ausreichen).

Sprechen wir heute von ‚Medien‘, so handelt es sich um einen vielgestaltigen Funktions- oder Beziehungsbegriff, dessen Bedeutung von „Trägermedien“ bis hin zu „Kommunikationsmittel“ reicht (ausführlich dazu Mock 2006: 185). Kommunikationsmedien umfassen Medien der interpersonalen Kommunikation sowie → (Massen-)Medien zur Herstellung von Öffentlichkeit.

Unter ‚Kompetenz‘ wird einerseits die Zuständigkeit für bestimmte Sachgebiete oder Aufgaben als ein Ergebnis von Lernprozessen oder von Qualifikationsleistungen verstanden. Streng genommen handelt es sich dann um eine Rollenzuschreibung, die nicht direkt beobachtbar ist. Geht es um individuelle Fähigkeiten oder Fertigkeiten, bestimmte Aufgaben oder Tätigkeiten zu bewältigen, dann handelt es sich hingegen um einen (messbaren) Leistungsbegriff.

Eng mit dem Begriff verbunden ist auch die ‚Medienaneignung‘. Darunter wird der gesamte lebenslange und kontextgebundene „Prozess der Nutzung, Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung von Medien aus Sicht der Subjekte unter Einbezug ihrer – auch medialen Lebenskontexte“ (Theunert/Schorb 2004: 210) verstanden.

Die Herstellung von Medienkompetenz in Bezug auf das Verstehen von Medien und ihren Funktionen einerseits sowie in Bezug auf die sachgemäße instrumentelle Nutzung von Medien andererseits ist Gegenstand und wichtiges Ziel handlungsorientierter medienpädagogischer Bildungsangebote von Schulen, Landesmedienanstalten sowie außerschulischen Einrichtungen. Die konzeptionellen Grundlagen ihrer Vermittlung liefert bundesweit seit 2016 das Strategiepaper der Kultusministerkonferenz (KMK 2016) → ‚Bildung in der digitalen Welt‘, welches gleichzeitig ein übergeordnetes Handlungskonzept für die zukünftige Entwicklung der Bildung in Deutschland darstellt.

Definition:
Der kompetente Umgang mit (Massen-)Medien umfasst nach Dieter Baacke (1973) vier Dimensionen:

  • ‚Medienkunde‘ als das Wissen über das → Mediensystem mit einer informativen (darunter u. a. das Wissen um die Verfasstheit des Rundfunks, → Pressefreiheit, ökonomische Verflechtungen von Medienorganisationen) und einer instrumentell-handlungsorientierten Ebene (bspw. Bedienung von Mediengeräten wie etwa Smartphones);
  • ‚Mediennutzung‘ als eine vorrangig rezeptive und genussvolle Nutzung von medialen Angeboten unter Abwägung von Handlungsalternativen (bspw. Nutzung von TV- und Streaming-Angeboten);
  • ‚Medienkritik‘ als die Befähigung des Einzelnen, gesellschaftliche Diskurse und Prozesse, über welche in den Medien berichtet wird (z. B. Wahlkämpfe der Parteien), beurteilen und analysieren zu können und dieses Wissen auf sich selbst anwenden zu können (bspw. politische Partizipation durch Teilnahme an Wahlen);
  • ‚Mediengestaltung‘ als die Fähigkeit, selbst kreativ mediale Produkte gestalten zu können (bspw. Erstellung von → Podcasts).

Medienkompetenz ist in dieser Ausdifferenzierung ein multidimensionales Konstrukt und eine komplexe Fähigkeit. Für den Erziehungswissenschaftler und Medienpädagogen Bernd Schorb ist Medienkompetenz zusammenfassend „die Fähigkeit, auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten“ (Schorb 2005: 262).

Innerhalb der Medienpädagogik wird die aktive Medienarbeit als das wichtigste methodische Instrument verstanden, Medienkompetenz zu erreichen und zu fördern. Aktive Medienarbeit meint die „Be- und Erarbeitung von Gegenstandsbereichen sozialer Realität mit Hilfe von Medien wie Druck, Foto, Ton, Video, Computer, Multimedia und Internet. Die Medien werden von ihren Nutzern ‚in Dienst genommen‘, d. h. selbsttätig gehandhabt und als Mittel der Kommunikation gebraucht“ (Schell 2005: 9). Die Grundannahme lautet also, dass die eigene aktive Auseinandersetzung mit Medien (→ Rezeption und Produktion) zur Ausbildung der für die Mediennutzung notwendigen Kritikfähigkeit beiträgt.

Geschichte:
Besonders die Medienentwicklungen im Deutschland der 1920er Jahre sind eng mit dem heutigen Verständnis von Medienkompetenz verbunden. Der Rundfunk war auf dem Weg, zu einem Massenmedium zu werden: Damit einher ging eine Verunsicherung über dessen Auswirkungen auf die Gesellschaft sowie den Einzelnen, woraufhin eine Debatte über seine Bedeutung und seine Ordnung entstand. Auf der einen Seite stand die Forderung, der Rundfunk habe politisch neutral zu sein, auf der anderen Seite wurde Rundfunk als Konkurrent der Hochkultur kritisiert. Die kulturpessimistische Kritik von Medien ging einher mit bewahrpädagogischen Bestrebungen, vor allem Kinder und Jugendliche von Medieninhalten fernzuhalten (vgl. ‚Gesetz zur Bewahrung der Jugend vor Schund- und Schmutzschriften‘) oder deren Erscheinen gänzlich zu verbieten (vgl. ‚Reichslichtspielgesetz‘).

Bertolt Brecht war einer der ersten, der die Bedeutung des Rundfunks für Information, Kommunikation und Partizipation der Menschen erkannte und Visionen seiner Nutzung entwarf. In der Radiotheorie skizzierte er, dass das → Radio eine demokratische Sache sein sollte und nicht nur ein Verbreitungsapparat von politischen Informationen oder von vorab produzierten Inhalten. Vielmehr sollte jeder (als Bürgerreporter) unmittelbar und direkt vor Ort von den wirklich wichtigen und interessanten Ereignissen aus seiner Perspektive berichten, in diesem zweikanaligen Kommunikationsapparat sollte das → Publikum zu Wort kommt (Brecht 1927: 150). Auch thematisierte Brecht das Potenzial des neuen Mediums für Kreativität und Bildung – Kunst und Radio seien pädagogischen Absichten zur Verfügung zu stellen (ebd.). Mit seinen Vorschlägen gilt Brecht als Vorreiter eines handlungsorientierten Umgangs mit Medien, ein Ansatz, der die kritisch-reflexive Medienpädagogik der 1970er und 1980er Jahre prägte.

Hans-Magnus Enzensberger (1997 urspr. 1970) griff Brechts Forderung der Aufhebung einer Trennung von Produzenten und Rezipienten unter dem Begriff ‚emanzipatorischer Mediengebrauch‘ auf und präzisierte Brechts Ideen. Sein ‚Baukasten zu einer Theorie der Medien‘ umfasste u. a. dezentralisierte Programme, die Interaktion der Teilnehmer untereinander sowie die kollektive Medienproduktion – mithin Merkmale, die heute digitale Anwendungen des → Web 2.0 ermöglichen.

Das Aufkommen des privaten Rundfunks Mitte der 1980er Jahre mit der Erweiterung öffentlicher Meinungsarenen, das Zusammenwachsen von Trägermedien mit zunehmend digitalen Telekommunikationsgeräten (Medienkonvergenz) in den 1990er Jahren sowie die vollumfängliche Digitalisierung von Medien und Gesellschaft verdeutlichen die Bedeutung beider Ansätze: Die steigende Leistungsfähigkeit von Hard- und Software bei sinkenden Gerätepreisen und die globale Vernetzung der Mediennutzenden untereinander ermöglichen heute interaktive Formen technisch vermittelter und vernetzter Kommunikation (bspw. auf → Social-Media-Kanälen, Video-Plattformen, Messenger-Diensten) und damit die digitale Teilhabe des Publikums.

Einen neuen Schub erhielt die Entwicklung des Gegenstandsbereichs sowie des Begriffs durch neue Medienphänomene wie bspw. die wachsende Popularität von (Online-)Games in den 1990er und 2000er Jahren sowie durch das Entstehen von vernetzten Online-Communities.

Das vormals passive und disperse Publikum (Maletzke: 1964) wird durch eigene Beiträge (bspw. Blogs und Vlogs) und eigene Interaktionen (bspw. Online-Gemeinschaften) zum aktiven Nutzer in einer prinzipiell unbeschränkt offenen digitalen Öffentlichkeit.  Die ‚New Media Literacy‘ (vgl. Jenkins 2006) thematisiert diese aktive Teilhabe in der Medienwelt, für welche weniger technische Fertigkeiten, sondern vermehrt sprachliche, kulturelle und analytische Kompetenzen notwendig sind.

Information und Kommunikation sind folgerichtig heute in das Zentrum des Gegenstandsbereiches von Medienkompetenz gerückt, um zu verstehen, wie Öffentlichkeit funktioniert – während andere Dimensionen (bspw. Mediengestaltung) heute als selbstverständlicher Teil des Medienalltags in den Hintergrund getreten sind.

Gegenwärtiger Zustand:
Vormals oft als Gegenbegriff zu Medienkompetenz hat sich nach einer kontroversen Fachdebatte ergänzend auch der Begriff ‚Medienbildung‘ etabliert. Diese wird vielfach als Prozessbegriff verstanden, da er das für die digitale Medienwelt notwendige Orientierungswissen einschließt, während sich der Medienkompetenzbegriff schwerpunktmäßig als Grundlage für die Beschreibung wünschenswerter Kompetenzniveaus nutzen lässt (Tulodziecki 2015: 212).

Weiterhin hat sich unter den beiden Begriffen ‚Informationskompetenz‘ und ‚Nachrichtenkompetenz‘ die informationskompetente Nutzung vor allem von non-fiktionalen journalistischen Angeboten, um sich zutreffend über das aktuelle Geschehen zu informieren (publizistische Perspektive), aus dem Medienkompetenzbegriff herausentwickelt. Diese Weiterentwicklung fokussiert sich konzeptionell auf den demokratietheoretischen Kern des Medienkompetenzbegriffes (kommunikative Teilhabe) und steht in engem Zusammenhang mit Studien zur Nachrichten- und Informationsnutzung (u. a. Wunderlich/Hölig: 2022), der Öffnung und Erklärung redaktioneller Praxis sowie der politischen Bildungsarbeit (vgl. Gapski/Oberle/Staufer 2017).

Der Medien- und Kommunikationsbericht der Bundesregierung (2019) greift diese Verschiebungen auf und versteht Medienkompetenz als ‚Schlüsselkompetenz für das Leben in der digitalen Welt‘ und rückt die Förderung und Stärkung der Informations- und Nachrichtenkompetenz in den Fokus. „Nur wer über hinreichende Informations- und Nachrichtenkompetenz verfügt und versteht, wie und von wem Nachrichten gemacht werden und sich unter anderem in Sozialen Medien verbreiten, kann Beiträge treffend beurteilen und die digitalen Kommunikationsmöglichkeiten verantwortungsbewusst nutzen.“ (Bundesregierung 2019: 22) Die Orientierung in der digitalen Online-Welt sowie das Verstehen von (journalistischer) Aussagenentstehung sind heute die wichtigsten Herausforderungen.

Strukturell ist die Förderung von Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen als ein Zusammenspiel von Akteuren auf unterschiedlichen Ebenen organisiert und geregelt. Einen besonderen Stellenwert haben dabei die 14 → Landesmedienanstalten, deren Aufgaben u. a. im Rundfunkstaatsvertrag geregelt sind. Die Landesmedienanstalten arbeiten auf der Grundlage des Medienstaatsvertrages, des Jugendmedienschutz-Staatsvertrages und der Landesmediengesetze der einzelnen Bundesländer. Als Interessenvertretung des privaten Rundfunks obliegen ihnen neben der Lizenz- und Frequenzvergabe, der Programmaufsicht für den privaten Rundfunk, der Aufsicht über digitale Plattformanbieter sowie der Förderung der Digitalisierung und der Medienvielfalt in den jeweiligen Bundesländern auch Aufgaben im Bereich des Jugendmedienschutzes sowie der Medienkompetenzförderung.

Forschungsstand:
Medienkompetenz als angestrebte Erlebnisqualität meint das selbstbestimmte Zurechtfinden in der Medienwelt sowie den verantwortungsvollen Umgang mit Medien. Durch den kompetenten Umgang – bspw. mit negativen Phänomenen der Online-Kommunikation wie etwa Hate Speech, Cybermobbing oder Cyberbullying – kann der Einzelne als Multiplikator zum Vorbild für andere werden. Die Notwendigkeit sowie das Bedürfnis nach Orientierung kann daher um einen normativen Aspekt der vorbildhaften Medienkommunikation und -nutzung ergänzt werden. Dieser Aspekt ist in den bisherigen Konzeptionen noch nicht enthalten, wird jedoch im Handlungsfeld ‚Schützen und sicher agieren‘ der Medienkompetenzstrategie ‚Bildung in der digitalen Welt‘ der KMK aufgegriffen.

Aufgrund der Vielschichtigkeit des Medienkompetenzbegriffes ist es wenig überraschend, dass es zur Ermittlung von Medienkompetenz kaum standardisierte Messverfahren gibt (vgl. Hermida/Hielscher/Petko 2017). Dies liegt einerseits am permanenten Wandel der Medienlandschaft, andererseits ist es methodisch schwierig, Kompetenzen über Leistungen zu erschließen. Auch die Mehrdimensionalität des Begriffes erschwert eine valide Messung. Gapski (2001) verweist auf mehr als 100 Definitionen des Begriffes. Aus diesen Gründen nehmen die meisten Studien und Autoren Schwerpunktsetzungen in Studienanlage und -durchführung vor.

Überwiegend kommen qualitative Verfahren zu sehr heterogenen Fragestellungen zum Einsatz, die der Grundausrichtung der Medienpädagogik entsprechen, bei der das einzelne Subjekt im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht. Quantitative Verfahren kommen häufig dann zum Einsatz, wenn es um die Ermittlung der medialen Durchdringung der Gesellschaft in den verschiedenen Zielgruppen (vgl. MPFS 2022), um die Ermittlung von Wissensbeständen (vgl. Meßmer/Sängerlaub/Schulz 2021) oder um die Einstellungsmessung gegenüber über Medien und Journalismus (vgl. Bigl/Schubert 2021) geht. Das Projekt Digitales Deutschland (2023) bündelt aktuelle Kompetenzmodelle und listet in einer Datenbank derzeit mehr als 200 Studienergebnisse zur Medien- und Digitalkompetenz auf und schafft über ein Rahmenkonzept eine wissenschaftlich fundierte Grundlage, einzelne Studien und Modelle in Bezug zueinander setzen zu können.

Die intensive Nutzung sowie die sichere Beherrschung digitaler Geräte darf weiterhin nicht über die Problemlagen im Umgang mit Medieninhalten und vor allem mit Phänomenen der Online-Kommunikation und Online-Interaktion hinwegtäuschen. Dies betrifft besonders die Aufklärung für den souveränen Umgang mit Medien, das fehlende Wissen über Strukturen, Inhalte und Funktionsweisen von Medien sowie das Zustandekommen von Informationen insgesamt im Kontext der Interessenlagen ganz unterschiedlicher Akteure. Zukünftige Herausforderungen bei Themen wie Big Data, → Künstliche Intelligenz, Privacy, Cyberkriminalität, Kryptografie, Virtual Reality/ → Augmented Reality, → Fake News u. a. deuten weitere Verschiebung des Gegenstandsbereiches an. Einerseits verdeutlichen diese die Notwendigkeit, den Medienkompetenzerwerb als einen lebenslangen Prozess zu begreifen. Um eine digitale Teilhabe aller gesellschaftlichen Akteure über ein selbst organisiertes Medienhandeln hinaus sicherzustellen, ist zudem eine frühe und umfangreiche Thematisierung erforderlich. Repräsentative Studien zeigen, dass die Bevölkerung hierfür die Schule als den geeignetsten Ort sowie dort ein spezielles Schulfach als wichtigste Maßnahme ansieht (Bigl/Schubert 2021: 149). Bildungsgerechtigkeit bedeutet dann, dass jedes Kind die gleichen Chancen für ein medienkompetentes Handeln und (zukünftige) digitale Teilhabe hat.

Literatur:

Baacke, Dieter: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München [Juventa] 1973.

Bigl, Benjamin; Markus Schubert: Medienkompetenz in Sachsen. Auf dem Weg in die digitale Gesellschaft. Dresden [Landeszentrale für politische Bildung] 2021. https://www.slpb.de/fileadmin/media/Publikationen/Ebooks/Medienkompetenz-in-Sachsen.pdf

Birkner, Thomas: Medialisierung und Mediatisierung. Baden-Baden [Nomos] 2017.

Brecht, Bertolt: Radiotheorie. Dialektik von Produktivkraftentwicklung und Produktionsverhältnissen [uspr. 1927]. In Helmes, Günter; Werner Köster (Hrsg.): Texte zur Medientheorie. Stuttgart [Reclam] 2002, S. 148-154.

Digitales Deutschland: Datenbank empirischer Studien. München [JFF Institut für Medienpädagogik] 2023. https://digid.jff.de/monitoring/

Enzensberger, Hans Magnus: Baukasten zu einer Theorie der Medien. In Glotz, Peter (Hrsg.): Kritische Diskurse zur Pressefreiheit. München [Fischer] 1997, S. 97-132.

Gapski, Harald: Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden [Westdeutscher Verlag] 2001.

Gapski, Harald; Monika Oberle; Walter Staufer (Hrsg.): Medienkompetenz. Herausforderung für Politik, politische Bildung und Medienbildung. Berlin [Bundeszentrale für politische Bildung] 2017.  https://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/medienkompetenz-schriftenreihe/

Hermida, Martin; Michael Hielscher; Dominik Petko: Medienkompetenz messen: Die Entwicklung des Medienprofis-Tests in der Schweiz. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 06.02.2017, S. 38-60. https://doi.org/10.21240/MPAED/00/2017.06.02.X

Jenkins, Henry: Convergence Culture. New York [New York University Press] 2006.

Hugger, Kai-Uwe: Medienkompetenz. In Sander, Uwe et al. (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Berlin [Springer] 2022, S. 67-80. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23578-9_9

Krotz, Friedrich: Die Mediatisierung kommunikativen Handelns. Der Wandel von Alltag und sozialen Beziehungen, Kultur und Gesellschaft durch die Medien. Wiesbaden [VS Verlag für Sozialwissenschaften] 2001. https://doi.org/10.1007/978-3-322-90411-9

Maletzke, Gerhard: Grundbegriffe der Massenkommunikation: Unter besonderer Berücksichtigung des Fernsehens. München [Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht] 1964.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest – mpfs: JIM-Studie 2022. Stuttgart [Landesanstalt für Kommunikation] 2022. https://www.mpfs.de/studien/jim-studie/2022/

Meßmer, Anna Katharina; Alexander Sängerlaub; Leonie Schulz: „Quelle: Internet“? Digitale Nachrichten- und Informationskompetenzen der deutschen Bevölkerung im Test. Berlin [Stiftung Neue Verantwortung] 2021.

Mock, Thomas: Was ist ein Medium? Eine Unterscheidung kommunikations- und medienwissenschaftlicher Grundverständnisse eines zentralen Begriffs. In: Publizistik, 51, 2, 2006, S. 183-200.

Schorb, Bernd; Benjamin Bigl: Die neuen Medien in der Weimarer Zeit. In: Hopster, Norbert (Hrsg.): Die Kinder- und Jugendliteratur in der Zeit der Weimarer Republik. Teil 2. Frankfurt am Main [Peter Lang] 2010, S. 833-850.

Schell, Fred: Aktive Medienarbeit. In: Hüther, Jürgen; Bernd Schorb (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München [kopaed] 2005, S. 9-17.

Theunert, Helga; Bernd Schorb: Sozialisation mit Medien: Interaktion von Gesellschaft – Medien – Subjekt. In: Hoffmann, Dagmar; Hans Merkens (Hrsg.): Jugendsoziologische Sozialisationstheorie: Impulse für die Jugendforschung. Weinheim [Juventa-Verlag] 2004, S. 203-235.

Tulodziecki, Gerhard: Medienkompetenz. In: von Gross, Friederike; Dorothee M. Meister; Uwe Sander (Hrsg.): Medienpädagogik – ein Überblick. Weinheim/Basel [Beltz Juventa] 2015, S. 194-228.

Wunderlich, Leonie; Sascha Hölig: #UseTheNews. Synopse zur Studienlage zur Nachrichtennutzung und Nachrichtenkompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener in Deutschland. Hamburg: [Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI)] 2022. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/220309_Wunderlich_Hoelig_UTN_Studiensynopse.pdf

 

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Benjamin Bigl
Dr. phil., ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Kommunikationswissenschaft der Westfälischen-Wilhelms-Universität Münster und koordiniert dort ein DFG-Projekt zur barrierefreien Kommunikation. Weiterhin ist er Vorsitzender des Zentrums für Wissenschaft und Forschung I Medien e.V. in Leipzig. Er studierte Kommunikationswissenschaften, Journalismus und Geschichte und wurde 2014 an der Universität Leipzig mit einer empirischen Studie über die Nutzung und die Wirkung von virtuellen Videospielen promoviert. Bis 2020 verantwortete er das „Medienpädagogische Zentrum+“ (MPZ+) in Nordsachsen. Zwischen 2015 und 2018 war er Programmdirektor im Double-Degree-Masterprogramms Global Mass Communication / Journalism an der Universität Leipzig in Kooperation mit der Ohio University (USA). Er forscht und lehrt über die Nutzung und Wirkung digitaler Medien und Computerspiele, zu Themen und Herausforderungen der digitalen Medienbildung sowie der Umweltkommunikation.